L’œuvre « Ceci n’est pas une pipe » de René Magritte, intitulée La Trahison des images (1929), pose une question que les élèves tranchent trop vite : « si, c’en est une. » C’est précisément ce réflexe qu’il faut travailler. L’enjeu pédagogique n’est pas de corriger les élèves, mais de les amener à distinguer trois plans qui se superposent dans le tableau : l’objet réel, sa représentation visuelle et le mot qui le désigne.
Ce que Magritte dit que les élèves ne peuvent pas fumer
Magritte lui-même formulait la chose simplement : personne ne peut remplir cette pipe de tabac ni l’allumer. Ce que l’on voit sur la toile est une image peinte, pas un objet manipulable. Cette entrée concrète fonctionne en classe parce qu’elle ne demande aucun préalable culturel.
On peut prolonger l’observation en demandant aux élèves d’écrire le mot « pipe » au tableau, puis de le comparer à l’image. Ni le mot ni le dessin ne permettent de fumer : ils renvoient tous deux à l’objet, mais aucun des deux n’est l’objet. L’image et le mot sont deux représentations distinctes d’une même réalité absente.
Cette distinction entre l’objet, son image et son nom est précisément ce que Magritte explore dans plusieurs séries de travaux sur les mots et les images. Elle rejoint des notions travaillées en français (le signe linguistique, le rapport entre signifiant et référent) sans qu’il soit nécessaire d’employer ce vocabulaire dès la première séance.
La relation entre image et légende : un piège volontaire
Le deuxième point que les concurrents sous-estiment : la phrase ne contredit pas l’image par accident. Magritte place délibérément la légende sous le dessin pour reproduire la mise en page d’un manuel scolaire. Le format imite une planche illustrée, celle qui montre un objet et l’identifie par son nom.
En retournant ce dispositif, il force le regard à hésiter. La légende semble d’abord contredire ce que l’on voit, avant que l’on réalise qu’elle dit vrai. Cette tension entre le code visuel (une pipe) et le code linguistique (ce n’en est pas une) est productive en classe : elle montre que l’image et le texte n’ont pas le même mode de fonctionnement.
Une piste concrète : montrer l’image aux élèves sans la légende, recueillir leurs descriptions, puis ajouter la phrase. Demander ce que la phrase change dans leur lecture. Ce que l’image dit que la phrase ne dit pas, et inversement. L’objectif n’est pas de produire une réponse correcte, mais de faire observer que les deux systèmes de représentation ne se recouvrent pas exactement.
Les Deux Mystères et la mise en abyme : aller plus loin en cycle 3
Magritte a repris le motif de la pipe dans Les Deux Mystères (1966), où la pipe originale apparaît posée sur un chevalet, devant une pipe plus grande peinte sur une toile. La composition met en scène une peinture de pipe à l’intérieur du tableau, ce qui ajoute un niveau supplémentaire de représentation.
Pour des élèves de cycle 3, comparer les deux œuvres permet de formuler une question simple : laquelle des deux pipes est « moins réelle » ? La réponse attendue n’existe pas, ce qui oblige à argumenter. C’est un dispositif efficace pour travailler l’oral argumentatif tout en restant ancré dans l’analyse d’image.
La comparaison met aussi en évidence que Magritte ne cherchait pas à produire un effet comique ou provocateur une seule fois. Il revenait sur les mêmes questions : l’impossibilité de réconcilier complètement le mot, l’image et l’objet. Ce retour itératif sur un problème peut lui-même être discuté avec des élèves plus âgés.
Activités pédagogiques concrètes autour de la représentation
Plusieurs entrées permettent de travailler l’œuvre sans réduire la séance à une explication magistrale.
- La collection d’objets renommés : les élèves choisissent un objet du quotidien, le dessinent et écrivent dessous une phrase qui nie ce que l’image montre. L’exercice force à comprendre le mécanisme avant de le reproduire, et produit des œuvres affichables qui prolongent la réflexion.
- La dissociation image/texte : on fournit des images d’objets familiers avec des légendes volontairement inexactes ou décalées. Les élèves identifient les décalages et expliquent ce que chaque système (visuel, textuel) communique séparément. C’est une entrée directe dans la lecture de l’image comme code autonome.
- La confrontation avec un manuel scolaire : montrer une planche d’encyclopédie illustrée (objet + étiquette) et la comparer au tableau de Magritte. Les élèves repèrent que Magritte imite le format pour le détourner, ce qui ouvre une discussion sur les conventions de la mise en page.
Magritte et l’histoire des arts : ancrage au programme
L’œuvre s’inscrit naturellement dans le domaine « Arts, ruptures, continuités » tel que défini dans les programmes d’histoire des arts. Le surréalisme auquel Magritte est rattaché, même s’il s’en distinguait sur plusieurs points, constitue l’un des mouvements qui remettent en question la représentation mimétique héritée de la Renaissance.
En classe, il n’est pas nécessaire de traiter l’ensemble du mouvement surréaliste pour contextualiser La Trahison des images. L’entrée par la question de la représentation – que montre une image, que dit un mot, qu’est-ce qu’un objet réel – suffit à donner du sens à la démarche de Magritte sans réduire l’œuvre à une curiosité ou à une blague visuelle.
Ce qui rend l’œuvre particulièrement adaptée à l’enseignement, c’est qu’elle ne demande pas d’accès préalable à une culture artistique spécialisée. La question qu’elle pose est immédiatement lisible par un élève de neuf ans comme par un étudiant en philosophie du langage. La difficulté n’est pas dans la lecture de l’image, mais dans la précision que l’on exige de la réponse.
Travailler sur le titre complet, La Trahison des images, permet une dernière ouverture : qui trahit qui ? L’image trahit-elle l’objet en prétendant le représenter ? Le titre trahit-il le spectateur en lui révélant ce qu’il ne devrait peut-être pas savoir ? Ces questions ne ont pas de réponse unique, ce qui en fait de bons points d’appui pour une discussion de fin de séquence.
